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Durchgängige Sprachbildung

Die guten Erfahrungen mit FörMig müssen verstetigt und in die Fläche gebracht werden

Das FörMig-Programm zeichnet sich durch eine durchgängige Sprachbildung durch das gesamte Curriculum sowie entlang der Bildungsbiografie aus. Die Online-Redaktion sprach mit der Erziehungswissenschaftlerin Prof. Dr. Ingrid Gogolin von der Universität Hamburg über das Anliegen des Programms, seine Ergebnisse und die Erwartungen für die Zukunft der Sprachförderung.

Online-Redaktion: Es gibt mehrere bundesweite Programme zur Sprachförderung. Wodurch zeichnet sich FörMig aus?

Gogolin: FörMig zeichnet sich gegenüber anderen Programmen durch ein Gesamtkonzept aus, das zwei Dimensionen hat, die wir besonders betonen. Zum einen: Sprachförderung quer durch das gesamte Curriculum. Zum anderen: Sprachförderung entlang der Bildungsbiografie mit besonderem Akzent auf den Übergängen – von der Kindertageseinrichtung in die Schule, von der Grundschule in die Sekundarschule und dann der Übergang in den Beruf. Wir nennen das „durchgängige Sprachbildung“: einerseits im horizontalen Sinne, also durch alle Lernbereiche und Fächer, und andererseits im vertikalen Sinne – durchgängig durch die Bildungsbiografie.

Online-Redaktion: Sie sprachen bei der Eröffnungsveranstaltung zum FörMig-Programm 2005 von der Notwendigkeit, die sprachliche Bildung in Deutschland neu zu formatieren. Was ist damit gemeint?

Gogolin: In Deutschland wurde eine didaktische Tradition aufgebaut, die voraussetzt, dass Kinder das, was sie sprachlich in allen Fächern und Lernbereichen können müssen, schon aus der Familie oder dem Leben außerhalb der Schule weitgehend mitbringen. Man müsse ihnen nur ein Stück fehlenden Wortschatz hinzu vermitteln, nämlich die Fachwörter. Tatsächlich ist aber die sprachliche Leistung, die ein Kind oder ein Jugendlicher im Unterricht erbringen muss, gar nicht begrenzbar auf dieses Thema Fachwortschatz. Es geht vielmehr darum, dass sprachliche und textliche Strukturen zu lernen sind, die man im Alltagssprachgebrauch einfach kaum benötigt. Deshalb müssen sie in der Schule eigens gelernt werden. Bei uns erfolgt aber die sprachliche Förderung meist nur im eigentlichen sprachlichen Unterricht – also im Fach Deutsch, und die Sprachförderung in den Unterrichtsfächern beschränkt sich weitgehend auf terminologische Unterweisung. Gerade bei Kindern, die zweisprachig aufwachsen, ist das viel zu kurz gegriffen. Hier haben wir ein zweites Problem: Diese Kinder, denkt man, müsse man nur einmal fördern, einmal auf sprachliche Anforderungen vorbereiten, und das würde dann ausreichen für den gesamten Bildungsgang. Aber an Forschungsergebnissen sieht man deutlich, dass das gar nicht so ist. Es genügt keineswegs, die Kinder auf die sprachlichen Anforderungen des Bildungswegs vorzubereiten, sondern man muss den Erwerb dieser sprachlichen Mittel im Unterricht über lange Strecken der Bildungsbiografie begleiten – mit den Kindern üben, trainieren, sie ihnen nahe bringen. Bei uns hat sich aber eine solche Tradition der Sprachbildung quer durch alle Lernbereiche und Fächer und über lange Zeit in der Bildungsbiografie nicht entwickelt.

Hinzu kommt, dass wir kaum über ausgefeilte Konzepte für das Deutsche als Zweitsprache verfügen. Es gibt Konzepte für das Deutsche als Fremdsprache, die auf das Deutsche als Zweitsprache übertragen worden sind. Das reicht aber insofern nicht aus, als sich Deutsch als Fremdsprache vor allem darauf richtet, dass man sich im alltäglichen Leben verständigen kann. Im Bildungszusammenhang geht es aber gar nicht darum, sondern es geht um das Verfügen über spezifische Redemittel, die im Bildungskontext relevant sind.

Online-Redaktion: Welche Bedeutung hat die Mehrsprachigkeit für die Sprachförderung?

Gogolin: Der Aspekt der Mehrsprachigkeit ist in zweierlei Hinsicht relevant: zum einen für die Gestaltung von Unterricht in einer Klasse. Vor allen in den städtischen Regionen sind Schulklassen fast immer mehrsprachig komponiert. Die Kinder bringen mehrere Sprachen mit und haben unterschiedliche sprachliche Voraussetzungen. Die Kunst der Vermittlung des Deutschen besteht hier darin, diese unterschiedlichen Voraussetzungen aufzugreifen und weiterzuentwickeln. Zum zweiten haben Kinder, die in zwei Sprachen leben, spezifische Bedürfnisse. Wenn diese Kinder auch in ihrer Familiensprache bildungssprachliche Kompetenz entwickeln sollen, ist es unerlässlich, dass man ihnen auf die eine oder andere Weise Zugang zur Schrift dieser Sprache ermöglicht. Nur dann kann man bestimmte Formen der Sprache – man kann auch sprachliche Register sagen – entwickeln, die einfach im Mündlichen kaum vorkommen.

Online-Redaktion: Welchen Beitrag leistet FörMig zu einer entsprechenden Ausbildung und Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern?

Gogolin: Wir haben im Rahmen des FörMig-Programms nicht nur sehr intensiv über die Qualifizierung der Lehrkräfte nachgedacht, sondern es wurden auch praktische Ansätze entwickelt, die zu unterschiedlichen Bedürfnissen passen. Die Personen, die an FörMig beteiligt sind, werden in den Länderprojekten selbst oder in unseren zentralen Angeboten sehr gut qualifiziert. Darüber hinaus entwickeln wir im Moment Konzepte, die dafür sorgen sollen, dass die Fähigkeiten, die durch die Beteiligung an diesem Programm entstanden sind, weiterhin für die Qualifizierung von anderen Personen nutzt. Im Moment pilotieren wir zwei Projekte. Das erste nennt sich „FörMig online“. Da geht es thematisch um Ansätze zur Sprachbildung in allen Fächern am Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe. Hier wird ein Online-Qualifizierungsseminar für fortgeschrittene Studierende oder Lehrkräfte im Referendariat oder für die Lehrerfortbildung entwickelt. Es wird ein Angebot des „blended learning“, also einer Verbindung von Präsenzphasen und online-Selbstlernphasen. Wir planen, daraus eventuell einen Zertifikatskurs zu machen.

Als zweites erproben wir ein Angebot, das sich an Personen richtet, die andere zu durchgängiger Sprachbildung oder zur Entwicklung von Sprachbildungsnetzwerken anleiten. Hier entwickeln wir ebenfalls einen Kurs, für den man ein Zertifikat erhalten kann; das ist aber ein reines Weiterbildungsangebot für pädagogische Fachkräfte, die schon im Beruf stehen. Beide Angebote entstehen durch die Erfahrungen, die wir in FörMig gesammelt haben. Wir übertragen sie nun auf Angebote, die auch über FörMig hinausreichen sollen.

Online-Redaktion: Welche Rolle spielen Ganztagsschulen bei FörMig?

Gogolin: Wir sind gerade dabei, das herauszufinden. Gegenwärtig evaluieren wir in einem ersten Schritt die sehr guten Fördereinrichtungen und filtern heraus, unter welchen Bedingungen dort gearbeitet wurde, z. B. ob Ganztagsschulen oder ganztägige Angebote eine förderliche Rolle gespielt haben. Das ist allerdings im Moment noch in der Auswertung.

Online-Redaktion: Welche Ergebnisse sind in den vergangenen drei Jahren im Rahmen von FörMig erreicht worden?

Gogolin: Unsere Evaluation umfasst zwei Durchgänge, und der zweite Durchgang ist noch in der Auswertung. Unsere Ergebnisse sind also noch sehr vorläufig. Über ein Ergebnis, das sich im ersten Durchgang abzeichnet, waren wir sehr erfreut: Einrichtungen, in denen systematisch in Teams gearbeitet wurde, scheinen erfolgreicher zu sein als jene, in denen eher einzeln gearbeitet wird. Das ist kein sensationelles Ergebnis, sondern etwas, das man erwartet hat, weil sich so etwas immer wieder in Forschungen zur Schulqualität gezeigt hat. Aber es ist gut, dass sich das auch bei uns bestätigt. Es scheint, dass die Möglichkeiten der durchgängigen Bildung am besten ausgeschöpft werden, wenn zum Beispiel Jahrgangsteams zusammenarbeiten.

Ein anderes Ergebnis, das sich abzeichnet, deutet darauf, dass für Kinder mit Migrationshintergrund eine Kombination von ‚Mainstreaming‘ – also in jeden Unterricht integrierte Sprachbildung, und zusätzlicher Förderung von spezifischen sprachlichen Aspekten besonders günstig ist. Die Projekte, in denen sowohl im Regelunterricht besonders auf Sprachbildung geachtet wird als auch zusätzliche Förderung stattfindet, scheinen besonders erfolgreich zu sein. Ganz genau werden wir das aber erst im nächsten Jahr wissen – wenn alle Evaluationsergebnisse vorliegen.

Online-Redaktion: Wie wird es nach dem Ende des FörMig-Programmes weitergehen?

Gogolin: Das kann man leider noch nicht sagen. Das Programm FörMig endet im September 2009. Ich hoffe, dass sich im Rahmen des Programms Strukturen zu entwickeln beginnen, in denen die gute Praxis weitergeführt werden kann. Das Problem wird sein, positive Erfahrungen in die Fläche zu bringen und zu verstetigen. Dazu wird erforderlich sein, dass man die Kräfte bündelt und die weiteren Anstrengungen zuschneidet auf die Bedürfnisse der jeweiligen Region, wie das in FörMig der Fall ist. Darüber hinaus braucht man auch nach FörMig eine Koordination und Verlässlichkeit von Anregungs-, Unterstützungs- und Kommunikationsstrukturen für die pädagogischen Einrichtungen und die Schulen, und auch die Qualifizierungsaufgabe ist noch keineswegs erfüllt. Wie man aus anderen Modellversuchen weiß, besteht die Gefahr, dass nach Modellprojekten eine Rückkehr zu den vorherigen Praktiken erfolgt. Das wollen wir aber in bezug auf FörMig nicht hoffen – und alle Beteiligten strengen sich sehr an, damit gute Chancen der Weiterentwicklung nach dem offiziellen Ende des Programms gegeben sind.

Prof. Dr. Ingrid Gogolin ist Hochschullehrerin an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Universität Hamburg, Bereich International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft. Sie absolvierte von 1974 bis 1978 ein Studium für das Lehramt der Sekundarstufe I mit den Fächern Deutsch (als Fremdsprache) und Englisch und von 1980 bis 1982 ein Diplomstudium Erziehungswissenschaft an der Universität Essen – Gesamthochschule. 1987 erfolgte die Promotion in Hamburg mit einer Arbeit zum Thema "Erziehungsziel Zweisprachigkeit. Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für die multikulturelle Schule" und 1991 die Habilitation am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.

Autor: DZ Online-Redaktion - Ursula Münch